بهمن بازرگاني

شيوه هاي توليد کلام، مبتني بر پيش فرض هاي غالباً ناگفته يي هستند. پيش فرض ها بنيان هاي نظريه ها را تشکيل مي دهند؛ بنيان هايي که به ظاهر بر هيچ بنياني استوار نيستند الا خودشان. اما خود ايده بنيان از کجا مي آيد؟ چرا ما براي بيان يک نظريه به يک بنيان نيازمنديم؟ چرا يک نظريه را مانند يک قاصدک يا حباب صابون معلق در فضا نمي دانيم؟ کودک که بوديم فوت مي کرديم از ني در آب صابون و خيره مي شديم به حباب هاي کوچک و بزرگ. حباب معلقي از رنگين کمان که به کندي سقوط مي کند و به اندک نسيمي صعود نيز مي کند، تصور متفاوتي از بنيان به ما مي دهد.

خوانش يک

يک ساختمان بر بنياني متکي است. ستون هايي که بر آن بنيان بالا رفته اند و تيرهايي که روي ستون ها قرار گرفته اند و تمامي آن سقفي که بر اين تير و ستون استوار شده است خود بنياني براي سقف بالايي مي شود. ما وقتي حباب هاي صابون را مي بينيم يا قاصدک ها را، قصد سکونت در آنها را نمي کنيم. تا بنيان نباشد تصور استقرار و سکونت نيز پيدا نمي شود. بنيان ها اساس هايي هستند که روي آنها مي شود خانه هاي مادي يا فکري ساخت. يک نظريه يک خانه است. اما اگر فضا چنان دگرگون شود که آنچه استوار بود پادرهوا شود، خانه نيز تبديل به حباب صابون يا قاصدک مي شود. آن وقت قاصدک و حباب صابون بايد همان کاري را بکنند که خانه مي کند. برعکس خانه هم بايد کاري بکند که قاصدک و حباب صابون مي کنند. اگر خانه ما در فضا شناور شود باز هم نيازمند بنيانيم؟

خوانش دو

آيا واقعاً حباب صابون فاقد بنيان است؟ مگر نه اين است که حباب صابون يا قاصدک نيز بنياني دارند؟ قاصدک از چه چيزي تشکيل شده است؟ بدون آن مژگان/ تاژک هاي بلندي که با نسيمي به جنبش درمي آيند آيا قاصدکي وجود خواهد داشت؟ يا بدون آن ماده صابون اصلاً مي توانيم حباب داشته باشيم؟ در اينجا تصوري متفاوت از بنيان ايجاد مي شود.

در خوانش اول، بنيان به مثابه يک خانه بود. پي خانه بايد حتماً از مواد و مصالح محکمي باشد و مهم تر آنکه همين مواد و مصالح بايد بر يک چيز سفت يعني زمين متکي باشند. اما در خوانش دوم از اين همه چيزي باقي نمي ماند. بنيان در اينجا به منزله ماده يي است که قاصدک يا حباب صابون از آن تشکيل شده است. در خوانش اول از همان ابتدا و ناگفته، بين قاصدک و حباب صابون از يک طرف، و خانه از طرف ديگر، يک تقابل ايجاد مي شود. براي آنکه شيوه توليد کلام خوانش اول منطقي جلوه کند ما بايد شيوه توليد کلام خوانش دوم را حذف کنيم يا نديده بگيريم. پس در هر فضا براي تمرکز بر، و توجه به، شيوه هاي توليد کلام، نه تنها بايد متکي بر پيش فرض هاي ناگفته باشيم، بلکه براي تلقين حقانيت آن شيوه توليد کلام، بايد برخي حذف ها يا نديده گرفتن ها را نيز اعمال کنيم. رسيديم به دو نکته؛ اولي اثباتي و دومي نفي اي. اولي ضرورت وجود پيش فرض و دومي ضرورت حذف و نفي و انکار همان پيش فرض. پس هر فضا يک پيش فرض اثباتي را ناگفته به همراه دارد و همراه با آن ضدپيش فرض را نيز. منظور من از ضدپيش فرض، آن چيزي است که اگر ما آن را ببينيم و بر آن تاکيد کنيم، ديگر آن پيش فرض نمي تواند به شکل سابق منطقيت داشته باشد و موجه جلوه کند. بنابراين همراه با پذيرش يک پيش فرض دست کم يک ضدپيش فرض نيز بايد نفي طرد يا تبعيد شود. آنگاه که يک پيش فرض، پذيرفتني و جذاب ديده مي شود، ضدپيش فرض، ديگر چنين نيست. به همين جهت است که پيش فرض منطقي و معقول ديده مي شود و ضدپيش فرض برعکس. تکوين يک فضا به اين ترتيب شروع مي شود و توليد کلام در فضاها نيز بر همين مبنا آغاز مي شود.

در خوانش اول از واژه بنيان به خانه و از تصوير استوار خانه به زمين به عنوان بنيان خانه رسيديم. در خوانش دوم از قاصدک يا حباب صابون که اصلاً ثبات و استواري و قوام را دست کم به مفهومي که در واژه خانه است برنمي تابد، به بازانديشي در واژه بنيان رسيديم. در خوانش دوم اگر بخواهيم حباب صابون يا قاصدک را بنيان بگيريم و در پي بنيانيت اين بنيان بکاويم، اين بار تصوير ماده تشکيل دهنده حباب صابون يا قاصدک حاضر مي شود. در خوانش اول پرسش از بنيانيت بنيان، تصوير ماده تشکيل دهنده خانه را حاضر نمي کرد. ماده، پيش فرض مسلم فرض شده خانه است و در نتيجه توجه ما به ماده معطوف نشده است. توجه ما به چيزي که خانه بر بنيان آن استوار مي شود معطوف شده است يعني بنيان خانه؛ بنياني که بي آن خانه استوار نمي شود. ما اين را نيز مسلم فرض مي کنيم يعني وجود زمين را. ما اينها را مسلم مي گيريم تا بتوانيم تصوير قوام و استواري خانه را حاضر کنيم. پس تاکيد بر استواري خانه بر زميني که بنيان خانه بر آن استوار شده است متضمن غياب تاکيد ديگري است. اما اين غياب نوع خاصي از غياب است. غيابي است که بي آن، خانه، به عنوان جايي که بشود در آن استقرار يافت، وجود نخواهد داشت. خانه يي که گردباد آن را در هوا معلق ساخته يا سيل آن را جاکن کرده است هر چند هنوز خانه ناميده شود اما جاي مناسبي براي استقرار نيست. در خوانش دوم تصوير قاصدک يا حباب صابون را داريم. تفاوت وضعيت وجودي خانه به عنوان قرارگاه و قاصدک شناور، موجب اين حضور شده بود. اما مستقر بودن خانه و شناور بودن و معلق بودن قاصدک، هر دو ناشي از وجود و فقدان يک چيز است؛ زمين.

آنگاه که تصوير استواري خانه را داريم، حضور زمين مسلم گرفته شده است، حضوري که هست اما در مرکز توجه ما نيست، و آنگاه که تصوير قاصدک يا حباب صابون را داريم، غياب زمين مسلم گرفته شده است. غيابي که باز در مرکز توجه ما نيست. خوانش اول، شيوه يي از توليد کلام را به دنبال مي آورد که توجه به بنيانيت بنيان، استواري خانه را در توليد کلام برجسته مي کند، حال آنکه پيگيري بنيانيت بنيان در خوانش دوم، شيوه يي از توليد کلام را به دنبال مي آورد که ماده متشکله قاصدک يا حباب صابون را در توليد کلام برجسته مي کند. ما با ساختن يک پيش فرض يا با تاکيد بر يک پيش فرض و با ساختارشکني پيش فرض رقيب، يا با عدم تاکيد بر و نديده گرفتن پيش فرض رقيب، به شيوه الف به توليد کلام مي پردازيم، و برعکس با عدم تاکيد بر پيش فرض اولي و تعويض آن و با تاکيد بر يا ساختن پيش فرض دومي به شيوه ب توليد کلام مي کنيم. در خوانش اول زماني به بنيانيت بنيان توجه مي کنيم که بي خانمان شده باشيم اما از توجه به چيستي بنيانيت بنيان درمي مانيم.

هستي شناسي، شيوه توليد کلام در حالت رويت بي بنياني بنيان است. هستي شناسي آنگاه مساله ما مي شود که زمين را مي بينيم و خود را مي بينيم که معلق هستيم و به عبارت ديگر بنيان ما ساختار شکني شده است. اما آنگاه که باز هم معلق هستيم اما ديگر زميني در کار نيست و از ديدرس ما خارج شده است هستي شناسي ديگر مساله ما نخواهد بود، ساختار شکني نيز با هستي شناسي از دور خارج خواهد شد.

پرسشي مطرح مي شود اينک که به جاي هستي شناسي چه خواهد نشست؟

مادامي که بي خانمان نشده ايم، هستي پايدار بنيانيت بنيان خانه مان را مسلم فرض مي کنيم. فقط آنگاه که بي خانمان شده باشيم پرسش از بنيانيت بنيان خانه مان را آغاز مي کنيم. در فضا هاي جاودانگي مذهبي و جاودانگي ميرا1 هميشه چنين است، خطر بي خانماني در بين نيست پس توجه به بنيانيت بنيان خانه نيز جلب نمي شود. فقط آنگاه که بي خانمان شده باشيم و قاصدک وار معلق شده باشيم، تازه متوجه بنيانيت بنيان مي شويم. اما تداوم اين هستي شناسي تا زماني است که قاصدک هايي که ما باشيم زمين را رويت مي کنيم، به محض آنکه از زمين آنقدر دور شويم که ديگر زميني در کار نباشد، فقط قاصدک هاي ديگر خواهند بود؛ قاصدک ها، تا چشم کار مي کند قاصدک ها. آنگاه که زمين ناپديد شود، زميني نخواهيم ديد تا به بنيانيت بنيان توجه کنيم. پس هستي شناسي نيز ناپديد خواهد شد و هستي شناس هايي که ما بوديم ديگر هستي شناس نخواهيم بود. چه خواهيم بود يا چه خواهيم شد آنگاه که هستي شناس نباشيم؟ پايان هستي شناسي همان پايان ساختار شکني نيز هست. ساختارشکني، باطل السحر روياي استيلاي يک بنيان بر زمين بود، و گستره خوشامدگويي به آن نيز نتيجه دريافت چنين نويدي بود. ما در قرن بيست و پيش از آنکه نظريه فلسفي ساختارشکني، بيان تئوريک خويش را بيابد، در مدرنيسم هنري شاهد ساختار شکني پي در پي نحله هاي متعددي از هنر و تئوري هاي مربوطه بوديم. يک مکتب هنري شکوفا مي شد و مورد اقبال قرار مي گرفت و در گسترش و شکوفايي خود روياي سلطه بلامنازع بر زمين را مي پرورد و نظريه پردازان بر بنيان يک مجموعه پيش فرض شروع به تنيدن تنه تئوري تازه يي مي کردند. اما مکتب جديد و تئوري آن در ميانه جار و جنجال به ناگهان با مکتب نوظهور ديگري مواجه مي شد و الي آخر.

همراه و همزمان با ناپديد شدن زمين، روياي سلطه بر زمين نيز ناپديد مي شود. در فقدان زمين، بنيان ها يا پيش فرض ها به دنبال زمين نخواهند بود. هر چند شايد اين کار به اين سادگي ها هم به سامان نرسد، اما واقعيت اين است که در فقدان زمين، پيش فرض ها و تئوري هاي مربوطه مجبورند ادعاهاي پيشين را کنار بگذارند. تا زماني که زميني در کار بود، پيش فرض ها و نظرياتي که بر بنيان آنها بنا مي شدند، ادعاي جهانشمولي داشتند و آدم ها همانند سربازاني در خدمت آنها بودند. در فقدان زمين، پيش فرض ها وابسته به قاصدک ها مي شوند و تاريخ قريب به سه هزاره فلسفه باژگونه مي شود و اين به معناي پيدايش پارادايم متفاوتي است.

حال اگر پيش فرض ها و فلسفه هايشان ادعاي جهانشمولي را وانهند، ساختار شکني ديگر به چه کار آيد؟ ادعاي جهانشمولي بر فراز زمين بود که ساختار شکني را فعال مي کرد. در جهاني که تا چشم کار مي کند قاصدک ها هستند، ساختار شکني پيش فرض ها به معناي ساختار شکني قاصدک ها خواهد بود. نگاه ماتريسي من اين پيش آگهي را مي دهد که در جهاني که در حال انکشاف است قاصدک ها به جاي ساختار شکني يکديگر به احترام متقابل/ افقي روي خواهند آورد و احترام افقي با ساختار شکني ناهمخوان است زيرا آن به جز توهين را ساختار شکني نمي کند.

تاکنون فرض بر اين بود که هر پيش فرضي، فضايي را برپا مي کند که در نظر اول ناقض فضاها و پيش فرض هاي ديگر جلوه مي کرد. پيش فرض هاي افلاطوني، ارسطويي، دکارتي، کانتي، و هگلي، فضاهاي متفاوتي را برپا مي کردند که بنا به نظر و راي فيلسوفً واضع و برپاکننده آن فلسفه، نافي فلسفه ها/ فضاهاي ديگر بود. اما شناور/ قاصدکي شدن پيش فرض ها فضاي متفاوتي ايجاد مي کند که نفي را برنمي تابد و به جاي نفي و حذف و ضديت، احترام متقابل يا احترام افقي در ميان برابرها مي نشيند.

---

* عنوان اين نوشته را در ابتدا (درکه- 1381) «متافيزيک پيش فرض ها» گذاشته بودم. متافيزيک، اشاره به خاستگاه اين بحث داشت؛ متافيزيک حضور. از متافيزيک حضور به متافيزيک پيش فرض ها رسيده بودم. واژه متافيزيک، در متافيزيک حضور، واژه يي منفي است زيرا بنا به گفته دريدا حضوري در کار نيست. آيا من نيز مي خواستم بگويم پيش فرضي در کار نيست؟ نمي دانم، هر چه بود سر ناسازگاري داشتم. ناسازگاري با پيش فرض ها. اما به جاي آنکه به نفي پيش فرض ها برسم در پايان نوشته به سياليت پيش فرض ها رسيدم.حالا ديگر پيش فرض ها بنيان به معناي پيشين آن نبودند، آنها تبديل به قاصدک شده بودند يا تبديل به بنياني از نوع قاصدک شده بودند. به جاي آنکه محکم و استوار بر بنيانيت خود بنا شوند در هوا معلق بودند. من بفهمي نفهمي با قصد نفي پيش فرض ها شروع کرده بودم و هر چند نتوانسته بودم نفي شان کنم، دست کم بازي کودکي ام را تکرار کرده بودم. چند سالي طول کشيد تا متوجه پيامدهاي غريب اين نگاه بشوم...

پي نوشت؛----------------------------

1- ماتريس زيبايي، فصول جاودانگي مذهبي و جاودانگي ميرا

*حق بازنشر اين مقاله به صورت کتاب براي مولف محفوظ است.

گروه انديشه؛ چندي پيش مجموعه يادداشت هايي در ضميمه «اعتماد» تحت عنوان روند توسعه اجتماعي در سوئد به قلم آقاي محسن نجات حسيني منتشر شد که بازتاب هاي فراواني به دنبال داشت. آخرين يادداشت ايشان در دي ماه سال جاري منتشر شد و همان روزها يادداشت فوق به دفتر روزنامه ارسال شد و متاسفانه بنا به دلايلي اين واکنش به نوشتارهاي آقاي نجات حسيني مجال انتشار نيافت. آنچه در پي مي آيد يادداشتي است که با يک تاخير دوماهه منتشر مي شود. گروه انديشه بر خود لازم مي داند هم از مخاطبان و هم از نويسندگان اين يادداشت ها بابت تاخير عذر تقصير بطلبد و حق پاسخگويي را براي مخاطب اين يادداشت محفوظ بدارد.

بهروز مرباعي

جناب آقاي نجات حسيني
دوست و آشناي ناديده عزيز
سلام

نوشته شما را در «ضميمه روزنامه اعتماد شماره 2120، دوشنبه 16 آذرماه 88» ، با عنوان «رها شدن از روزمرگي» درباره «آموزش و پرورش در سوئد» خواندم. ديدم ما با هم آشنا هستيم. حرف مشترک داريم. هر چند همديگر را نديده ايم و شايد هرگز هم نبينيم ولي چون به بهانه يا با موضوع آموزش در سوئد مسائلي را طرح فرموده ايد که به باور من از مهم ترين و اساسي ترين مسائل ماست، خواستم عرض ارادتي کنم، خسته نباشيدي بگويم و با يادداشتي کوتاه، نشان دهم که نوشته شما در ايران خوب خوانده مي شود. (البته نمي دانم شما در ايران تشريف داريد يا در يکي از بلاد سوئد).

---

شما به موضوع آموزش در مدرسه پرداخته ايد و من به سبب حرفه و دلمشغولي ام پيگير «معماري مدرسه» هستم. به اين باور هم رسيده ام که معماري مدرسه نقشي اساسي در آموزش دارد. من بسيار دوست مي داشتم که اگر شما حوصله اش را مي داشتيد و دل تان رضا بود، در اين خصوص نيز مرا ياري کنيد. براي باز شدن موضوع پرسشي را به ميان مي کشم و سپس از نوشته شما شواهدي مي آورم و از آ ن شواهد سوالاتي بيرون مي کشم و تقاضا مي کنم شما کمکم کنيد تا جوابي بيابم. من مدت ها است دنبال پاسخ اين سوال ها هستم. من معمار هستم و مدرس دانشگاه. وقتي طراحي يک مدرسه ابتدايي را در دانشکده براي دانشجوها انتخاب مي کنم يا مي کنيم، اين پرسش ها اصلي ترين کليدهاي ورود به فرآيند طراحي به شمار مي آيند.

---

سوال اصلي اين است؛ هدف از آموزش و پرورش چيست؟ ما چگونه انساني را مي خواهيم بار بياوريم و تحويل جامعه دهيم؟ اين انسان در مدرسه چه شخصيتي بايد پيدا کند؟ انساني سربه زير و آرام و حرف شنو و درس خوان؟ دانش آموزي خرخوان و پيگير با نمره يا ارزش گذاري هاي تاپ و بالا؟ يا دانش آموزي مي خواهيم که کنجکاو باشد و مارمولک وار دنبال ناشناخته ها باشد. بچه يي که بازي را بيشتر مي پسندد تا پشت ميز نيمکت نشستن را. دانش آموزي سرتق و شيطون با تيزبيني و حساسيت هاي خاص. کدام دانش آموز مدنظر ماست؟

اينکه بچه ها در مدارس مختلط درس بخوانند، آزار حيوانات نکوهيده باشد و رابطه معلم و دانش آموز خوب باشد و نمره ملاک استعداد نباشد و... براي چه؟ چه مي خواهيم؟ اگر ما به اين سوال پاسخ دهيم مي رسيم به اينکه مدرسه ما چه فرم، حجم و رنگي بايد داشته باشد و در اين مدرسه هم چگونه بايد با دانش آموز کار کرد.

من از گفتن اين بديهيات قصد اين ندارم که چيز تازه يي را يادآوري کنم، به احتمال قريب به يقين، اين مسائل صدها يا شايد هزاران سال پيش براي زعماي قوم حل شده، شايد بعضي هاشان فراموش شان شده باشد. من دارم دغدغه هاي خودم را با شما تقسيم مي کنم. چرا با شما، چون شما با نوشتن اين مقاله عملي اجتماعي انجام داده ايد و از تبعاتش اين است که بايد به حرف خوانندگان تان هم گوش کنيد، (خدمت تان عرض کنم که من هم مرتکب نوشته هايي در مطبوعات و نشريات تخصصي مي شوم و اين تبعات را پذيرفته ام،) برسيم به شواهدي از مقاله شما.

- «در دوره پايه و دوره مياني، شاگردان در طول سه سال با همان معلمي همراه هستند که آن دوره را با او آغاز مي کنند.»

خب در کدام کلاس؟ در همان کلاس که مثلاً سال اول پايه را شروع کردند؟ رنگ در و ديوار و دکور داخلي اين اتاق با هماني که براي سال سوم همان پايه بايد باشد، يکي است؟ دانش آموز هر سه سال را با يک معلم و يک فضا سر مي کند؟ اين امر ممکن است رابطه نزديک بين آدم ها و «خودي» بودن فضا را تشديد کند، ولي آيا خسته کننده نمي شود؟ آيا بچه پنج ساله همان نيمکتي را مي خواهد که بچه هشت ساله؟ اينها را در مدرسه هاي سوئد که پيشينه نيرومند آموزشي دارد، چگونه حل کرده اند؟

- «در دبستان هاي سوئد، نمره دادن ممنوع است.»

نمره، مربوط به روش ارزش گذاري در سيستم آموزشي است. اما مگر در بنايي که تمام فضاهاي آن براساس سلسله مراتب طراحي شده، مي شود نمره را از سامانه آموزشي حذف کرد؟ در سوئد اين را چگونه حل کرده اند؟ ببينيد، شما وقتي وارد مدرسه يي مي شويد که اتاق مدير از اتاق معلم ها جداست، اينها همه از اتاق هاي درس منزوي هستند، توالت بچه ها با توالت معلم ها فرق دارد، معلم ها و مدير و کارمندها از اين در وارد مدرسه مي شوند (شايد با ماشين شان) و بچه ها از در ديگر، چطور مي شود روال نمره دادن را از سيستم حذف کرد؟ در سوئد چگونه است اين فضاها و قضايا؟

- «در همه مراحل آموزشي از مهد کودک تا تحصيلات دانشگاهي، دختران و پسران در کنار هم هستند.»

خوبه. ولي کدام فضاها مي توانند به رشد «ذاتي ها و ويژگي ها»ي دختران و پسران کمک کنند. بالاخره، دختر با پسر تفاوت هايي دارد، که تفاوت فيزيولوژيکي يکي از آنها و يکي از پايه هاي اين تفاوت ها است. دختر و پسر هر يک تاريخي متفاوت در سده ها و هزاره هاي مختلف دارند و احتمالاً حتي در جامعه پيشرفته سوئد هم در زندگي اجتماعي شان نقش هاي متفاوتي خواهند داشت. حتي الان در جهان هنر و معماري اين سوال مطرح است که آيا اثر يک معمار زن با اثر يک معمار مرد متفاوت است يا نه. اين تفاوت ها در فضاهاي آموزشي چگونه ديده مي شود؟ در رنگ ها و پر و خالي فضاها و... تصور نمي کنم که سوئدي ها آنقدر ساده انگار و عوام باشند که بگويند دختر و پسر فرقي با هم ندارند. تصادفاً همين تفاوت است که نشاط و تحرک را در زندگي مدرسه و جامعه سبب مي شود. معماري مدرسه سوئدي اين موضوع را چگونه ديده است؟

- «بچه ها... عادت مي کنند ديگران را با نام کوچک آنها صدا کنند. حتي معلم با اسم کوچک و ضمير «تو» خطاب قرار مي گيرد.» آدم ها در دو صورت همديگر را با اسم کوچک و با خطاب «تو» صدا مي کنند؛ يا خود را خيلي بالاتر از او مي دانند يا خيلي خود را با او نزديک حس مي کنند. به همين خاطر است که معمولاً ملاکان و شلاق به دستان طرف مقابل را «تو» و با اسم کوچک خطاب مي کنند. در روابط نه چندان خوشايند اجتماعي هم فقرا و شاغلين مشاغل دون دچار اين تحقير تحميلي مي شوند. اما در معماري موضوع کمي فرق مي کند. در محيط مثلاً کتابخانه، بي آنکه کسي دستور داده باشد فضاي احترام بين آدم ها حاکم است. نشانه اش اينکه هر که وارد آن فضا مي شود بي اراده، سکوت را به احترام آرامش جمع رعايت مي کند. اين همان استعداد و خاصيت فضا است. در صحن دادگاه هم (اگر معماري فاخر و سنگين خاص خود را داشته باشد) فضا ايجاب مي کند که آدم ها با هم با تفاخر و اتوکشيده حرف بزنند. خب فضا و معماري داخلي مدرسه هاي سوئد چگونه است که آدم ها «انگار در خانه خود هستند» و همديگر را تو خطاب مي کنند و با اسم کوچک صدا مي کنند.

- «بچه ها به خواندن کتاب به طور فردي و گروهي تشويق مي شوند.»

بخشي از اين «تشويق» ها کلامي و دستوري و موعظه است ولي بخشي ديگر که بخش مهمي هم بايد باشد لزوماً «کالبدي» است. اينکه «در همه مدارس کتابخانه وجود دارد» کفايت نمي کند. در فضاهايي که آدم ها از کوچک و بزرگ همديگر را تو صدا مي کنند، برخورد مکانيکي با فضا موضوعيت ندارد که بگوييم اينجا کتابخانه است، اينجا کلاس و آنجا گالري، در چنين نظامي بايد کتاب دم دست هر بچه يي باشد مثلاً در همه کلاس ها و متناسب با سن و دلمشغولي ساکنان آن کلاس ها. در چنين سامانه يي حتي فاصله چند متري بين کتابخانه و کلاس هم مي تواند نافي مقصود باشد. در اين نظام آموزشي کريدور تنها کريدور نيست. همزمان گالري است هم فضاي مکث هم کتابخانه باز و آزاد. اگر نظام آموزشي قرار است دانش آموزي تربيت کند که حاصلش انسان چندساحتي و جامع الاطراف باشد، معماري اش نمي تواند متصلب و يک لايه و خطي باشد. در مدرسه سوئدي اين موضوع چگونه حل شده؟

- «همه مدارس داراي سالن ناهارخوري اند که دانش آموزان ناهار را در آنجا صرف مي کنند.»

اين هم از آن نکات کليدي است. ناهار خوردن اصولاً خوردن در يک نظام پيشرفته عملي مکانيکي براي سد جوع نيست. عملي است اجتماعي. از اجتماع کوچک خانواده تا مثلاً محيط مدرسه از تنگ هم نشيني دونفره و خصوصي تا صرف غذا در تالاري به وسعت جشني ملي. در همه اينها اين غذا خوردن آداب و اصولي دارد. با صرف غذا، آدميزاد به آرامش مي رسد. ريلکس مي شود. فکر و ذکرش را جمع و جور مي کند. ضمن اينکه خوردن بخشي از زيبايي هاي زندگي است مشروط بر اينکه لمباندن نباشد، صرف غذا باشد. به همين خاطر فضاي غذاخوري، نوع چيدمان آن، نوع مبلمان آن، رنگ و گل در و ديوار و سقف و... همه و همه مجموعه يي مي سازند که شما ناهاري ميل بفرماييد و ضمن لذت بردن از زندگي به آرامشي هم برسيد. اين امر در سالن و به مفهومي که ما مي شناسيم، ممکن نيست. در سالني که مردم به صورت اتوبوسي، بنشينند و تند و تند غذايي فرو دهند و احياناً جيغ و دادي هم بکشند، نه امکان لذت بردن از زندگي وجود دارد نه امکان «آدم شدن»، در مدرسه سوئدي با اين موضوعات چگونه برخورد کرده اند؟

- «در مدارس سوئد بچه ها يونيفورم ندارند.»

يونيفورم اگر از مباحث سياسي شده فلسفه وجودي اش بگذريم خاصيتي کالبدي به فضا مي بخشد. يکنواختي را به محيط القا مي کند. اگر شما بچه را به پوشش يکسان و يکنواخت مجبور کنيد نمي توانيد «نقش رنگ» را در فضا و کالبد جدي بگيريد. محيط آموزشي به خصوص براي پايه و ميانه نياز به بازي با رنگ دارد. اين محيط ها نياز به تحرک و شادابي دارند. اين فضاها نياز به «شيطنت» و «بازيگوشي» دارند. با يونيفورم اين امر ناممکن است. ولي بدون يونيفورم هم همه مسائل حل نيست. تنوع و تحرک فضاي کالبدي را در کلاس هاي سوئد چگونه حل مي کنند؟

---

من سپاسگزارم که مقاله شما سبب ساز شد تا گوشه يي از دغدغه هايم را مجدداً به صف بکشم. مي دانم در دنياي بزرگ اطراف ما بسياري ها اين مسائل را ديده اند. وقتي کار زيباي خانم «آنا هرينگر» اتريشي را در رودراپور بنگلادش مي بينيم که که با کار مستقيم و همکارانه خودش و دوستانش با بومي هاي منطقه مدرسه يي چنين زيبا ساخته اند و تقريباً تمام خواسته هاي طرح را هم محقق ساخته اند اميدوار مي شويم که ان شاءالله خبري هست. يا وقتي کارهاي «آلدينگر اوند آلدينگر» آلمان را مي بينيم و مدرسه يي که پس از مدت ها مطالعه و مشاهده ساخته اند، خوشحال مي شويم که دارند به سوال کليدي اول مطلب من جواب مي دهند. وقتي خانم وينکا دبلدام در نيويورک معماري را نوعي «بازي» مي داند و «شيطنت» را جزء جدايي ناپذير آن مي شمارد، اميدوار مي شويم که نشاط را مي شود در معماري مدرسه آورد و بچه ها را از رخوت و خمودگي به درآورد. و وقتي نهضت «مدرسه هاي جنگلي» در انگلستان، يا باغ مدرسه در آلمان را مي خوانيم، اميدوارتر مي شويم که روزي خواهد رسيد که مدرسه نه جزيره يي جدا افتاده در يک محله يا آبادي، بلکه تکه يي از آن و بخشي از خون و رگ آن باشد.

بيژن تلياني

نگاه ژرف بينانه سايمون کريچلي به يکي از سخنان مارگارت تاچر يکي از نخست وزيران انگلستان است. اين حقيقت که در نظر بسياري از ساکنان جهان انگليسي زبان و حتي عده يي بيرون از اين جهان، ميان جوامع، زبان، نظام هاي سياسي، سنت ها و جغرافياي آنان با اروپا يک جدايي واقعي وجود دارد. سياست راست گرايان بريتانيايي برحسب تمييز گذاشتن ميان «اروپاترسان» و «اروپادوستان» يا به تعبير مخالفان شان «اروپاکافران» و «اروپامومنان» تعريف مي شود.

اين مساله خود محل بحث است که اصلاً فلسفه قاره يي شاخه خاص و مشخصي در فلسفه هست يا نه؛ و اگر بر فرض بپذيريم که هست آنگاه باز جاي بحث دارد که اصطلاح «فلسفه قاره يي» اصطلاح رسايي هست يا نه. نظر نويسنده اين است که اجازه دهيد بگوييم اصطلاح فلسفه قاره يي مفهومي محل نزاع است. حال با توجه به همين نکته اين کتاب هدفي سه گانه را پي مي گيرد.

1- مي خواهد با وارسي تاريخچه و معناي فلسفه قاره يي و نحوه جدايي آن از به اصطلاح فلسفه تحليلي يا فلسفه انگليسي- امريکايي، که مي گويند نقطه مقابل آن است و منتقد آن، نشان دهد که چرا اين اصطلاح محل نزاع است.

2- مي خواهد نشان دهد چگونه انگاره فلسفه قاره يي را مي توان مشخص کرد و نشان داد که فلسفه قاره يي مجموعه مشخصي از سنت هاي فلسفي است که طيف گسترده و پرابهتي از مسائل را شامل مي شود که در سنت انگليسي- امريکايي غالباً ناديده گرفته شده يا طرد شده اند.

3- مي خواهد نشان دهد به رغم اينها چگونه مي توانيم در آينده از فلسفه در مقام فلسفه وراي نزاع هاي حرفه يي که چه کسي فيلسوف تحليلي است و چه کسي فيلسوف قاره يي بهتر سخن بگوييم. کتاب فلسفه قاره يي در هشت فصل آمده است؛ شکاف ميان شناخت و حکمت/ سرچشمه هاي فلسفه قاره يي؛ چگونه از کانت به ايده آليسم آلماني رسيده ايم؟/ عينک و چشمي براي ديدن؛ دو فرهنگ در فلسفه/ آيا فلسفه مي تواند جهان را تغيير دهد؛ پراکسيس، رهايي/ چه بايد کرد؟ چگونه به نهيليسم پاسخ دهيم؟/ تامل در نمونه يي از سوءتفاهم؛ هايدگر و کارناپ/ علم زدگي در برابر وهم زدگي؛ پرهيز از مخمصه سنتي در فلسفه/ جرات دانستن؛ فرسودگي نظريه و نويد فلسفه و...